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Institut für Demographie, Allgemeinwohl und Familie e.V.
 

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iDAF-Newsletter der Wochen 50/51 - 2009

Zitat der Woche 50-51 / 2009

Der Einfluss des Elternhauses währt ein Leben lang

In nahezu allen Studien aller Länder findet sich das Ergebnis, dass Eltern mit einem höheren Bildungs- und kognitiven Kompetenzniveau - unabhängig davon ob man diese beiden an formalen Bildungstiteln, Testergebnissen oder familiären Bücherzahlen festmacht - Kinder haben, die selbst wiederum überdurchschnittlich intelligent sind. [...] Solche Eltern sprechen mehr mit ihren Kindern, geben ihnen mehr geistige Anregungen, achten auf eine sinnvolle Freizeitgestaltung, fördern aufgabenbezogenen Fleiß, schulische Interessen und eine breite Bildung, konkret etwa Hausaufgabenerledigung, wenig Unterhaltungsfernsehen, mehr Museumsbesuche, Lesen und gesunde Ernährung. Sie setzen höhere Entwicklungsziele und sie erziehen zugleich ihre Kinder eher wohlwollend und auf begründbare Regeln achtend („autoritativ"). Schließlich lassen sich förderliche Wirkungen eines vollständigen Elternhauses, also einer Entwicklungsumwelt stabil miteinander verbundener Elternteile nicht übersehen. Der Einfluss dieser elterlichen Faktoren ist so stark, dass er nie durch Schulen oder frühkindliche institutionelle Erziehung in Krippen oder Kindergärten völlig aufgehoben werden kann.

Heiner Rindermann: Intelligenz als bürgerliches Phänomen. S. 666-676, in: Merkur - Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken, Heft 8 - 63. Jahrgang, August 2008, S. 667.

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Nachricht der Woche 50-51 / 2009

Kinder fördern: Wichtiger ist, was Eltern tun, nicht was sie sind

Spätestens seit dem „PISA-Schock" sind die Zeiten vorbei, in denen Bildung und Erziehung in Medien und Politik als „weiche" Themen galten. Angesichts des harten globalen Wettbewerbs in Wirtschaft und Technologie und der künftig drastisch schrumpfenden Zahl an Erwerbspersonen soll das Begabungspotential des Nachwuchses umfassend ausgeschöpft werden. In griffige Formeln verpackt wie „Starting Strong", „Auf den Anfang kommt es an" oder „Jedes Kind zählt" wird diese Botschaft seit Jahren einer Öffentlichkeit eingeprägt, die durch die Angst vor Wohlstandsverlusten verunsichert ist. Als Schlüssel zur Schatztruhe des „kindlichen Humankapitals" propagieren Bildungsökonomen und Regierungsberater in diesem Sinn die „early childhood education": Von frühestem Alter an sollen Kinder in Kindertageseinrichtungen Bildung erfahren (1).
Wo Kinder lernen sollen, stellte der „Nationale Bildungsbericht 2006 graphisch dar: „Bildungsorte und Lernwelten" im „Elementarbereich" sind demnach die Kinderkrippe, der Kindergarten sowie „Vorklassen" und „Schulkindergärten" - die Familie ist nirgends zu finden (2). Der zwölfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung räumte zwar ein, dass die Familie „den Boden für elementare Entwicklungs- und Bildungsprozesse des Kindes" biete. Zugleich bemängelte er, dass „aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus, verbunden mit sozial benachteiligten und prekären Lebenslagen sowie unter ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen", es vielen Familien nicht gelinge, „die Bedürfnisse ihrer Kinder zu erfüllen, ihnen genügend Zeit und Aufmerksamkeit zu widmen und ihnen anregungsreiche Bedingungen des Aufwachsens zu bieten". „Erschwerte Entwicklungs- und Bildungsbedingungen" hätten insbesondere Kinder, die mit Behinderungen, in Armut oder in Elternhäusern mit Migrationshintergrund aufwüchsen (3) und als besonders problematisch gilt hierbei das unübersehbare Zurückbleiben türkischstämmiger Kinder im Bildungswesen. Ganz allgemein erscheinen „bildungsferne" Familien häufig weniger als Ort der Erziehung, denn als Risikofaktor für die Entwicklung von Kindern. Aus dieser Sicht heraus kritisieren Anhänger einer „Defamilialisierung" der Kindererziehung finanzielle Transfers an Familien als eine im Sinne der sozialen Chancengerechtigkeit kontraproduktive „Elternförderung". Statt das Kindergeld zu erhöhen oder ein „Betreuungsgeld" einzuführen, sei die Infrastruktur der Kinderbetreuung auszubauen (4).
Dass besonders Kinder aus sozial benachteiligten Familien vom Besuch guter Kindergärten profitieren können, ist unbestreitbar: Untersuchungen „zum Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit" belegen, dass der Kindergartenbesuch die kognitive Entwicklung gerade türkischer Kinder fördert (5). Den Eltern ist dies offenbar bewusst: Fast 90 Prozent der Drei- bis Vierjährigen besuchen einen Kindergarten und nur eine verschwindende Minderheit der Kinder wird bis zum Schuleintritt ausschließlich zu Hause erzogen. Deutsche und türkischstämmige Familien unterscheiden sich in dieser Hinsicht kaum (6). Trotzdem sind schon im Vorschulalter signifikante Entwicklungsnachteile von türkischen im Vergleich zu deutschen Kindern festzustellen. Weder der (Nicht)Besuch von Kindertagesstätten, noch ökonomische Deprivation und nicht einmal der Bildungsstand der Eltern können diese Nachteile allein plausibel erklären (7). Als entscheidend erweist sich dagegen das Engagement von Eltern für die kindliche Entwicklung durch Investitionen in anregendes Spielzeug, Vereinsmitgliedschaften, musikalische Früherziehung und gemeinsame Aktivitäten. Von den gemeinsamen Aktivitäten wiederum ist - für deutsche wie für türkische Kinder - das Vorlesen aus Büchern besonders bedeutsam (8). In Großbritannien ziehen Kindheitsforscher aus solchen Erkenntnissen den Schluss: „What parents do is more important than who they are" (9). Um etwas für ihre Kinder tun zu können, benötigen Eltern Ressourcen in Form von Geld, vor allem aber Zeit. Damit sie das Richtige tun, müssen sie über die Bedürfnisse ihrer Kinder aufgeklärt sein. Wer Kinder fördern will, muss also ihre Eltern unterstützen - materiell wie ideell.

(1) Vgl.: Isabelle Krok/Andreas Lange: Defamilialisierung oder smarte Ko- Produktion? Zum Verhältnis familialer und öffentlicher Erziehung, S. 23-31, in: vorgänge, Heft 3/2008,
S. 23-25 sowie: Ilona Ostner: „Auf den Anfang kommt es an" - Anmerkungen zur „Europäisierung" des Aufwachsens kleiner Kinder, S. 44-62, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens - Zeitschrift für Schule, Berufsbildung und Jugenderziehung 1/2009, S. 44-46.
(2) Vgl.: Konsortium Bildungsberichterstattung (im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006, S. 20 (Abb. B-1).
(3) Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland - Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Deutscher Bundestag 15. Wahlperiode - Drucksache 15/6014), S. 33-34. An derselben Stelle ist zu lesen, dass der „Bildungshintergrund der Eltern, die reale Lebenslage und die konkreten Lebensbedingungen" einen „stark modifizierenden Einfluss" darauf hätten, „welche Chancen der Entwicklung und Bildung Kinder in ihrer familialen Umwelt zur Verfügung stehen". Hier wird deutlich, dass die durch unterschiedliche Familienverhältnisse bedingte Chancenungleichheit von Kindern Stein des Anstoßes ist. Die Familie als Hort sozialer Ungleichheit - dieses aus der marxistischen Tradition wohlbekannte Thema taucht hier in neuer Terminologie wieder auf.
(4) Vgl.: Klaus Hurrelmann: Sozialisation - Bildung - Gesundheit. Kann wissenschaftliche Forschung politische Effekte erzielen? Abschiedsvorlesung an der Universität Bielefeld im Januar 2009, veröffentlicht in: ZSE - Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 29. Jg. 3/2009, S. 234-235. Noch deutlicher als in dieser Vorlesung artikulierte Hurrelmann seine Position anlässlich der Diskussion um ein „Betreuungsgeld": „Sinnvoller als pauschal in Familien zu investieren" sei es, „Kitas, Schulen und andere Bildungseinrichtungen zu stärken" kritisierte er. Maßnahmen, die Familien unmittelbar finanziell unterstützten, folgten einem überholten „Muster der Politik der Nachkriegszeit". In der heutigen Zeit sei die Familie nicht mehr die „Keimzelle der Gesellschaft", weil sie „in vielen Fällen keine gedeihliche Rundumbetreuung der Kinder gewährleisten" könne. Siehe: Amory Buchard: Wie sinnvoll ist das Betreuungsgeld? Tagesspiegel vom 29. Oktober 2009, http://www.tagesspiegel.de/zeitung/Fragen-des-Tages-Betreuungsgeld-Bildungspolitik;art693,2935524.
(5) Nicole Biedinger: Der Einfluss von elterlichen Investitionen auf die Entwicklung deutscher und türkischer Kinder, S. 268-294, in: Berliner Journal für Soziologie, Heft 2/Juni 2009, S. 288.
(6) In dem von Biedinger analysierten Sample besuchten 90 Prozent der drei- bis vierjährigen Kinder bereits einen Kindergarten und nur knapp ein Prozent war noch nicht in einem Kindergarten angemeldet. Vgl. ebenda. Nach Erkenntnissen von Forschern der TU Dortmund und des Deutschen Jugendinstituts besuchen Kinder aus Haushalten mit einer „anderen Erstsprache" ebenso wie Kinder aus deutschsprachigen Haushalten zu mindestens 98% einen Kindergarten. Vgl.: Hüsken, Katrin/Seitz, Katharina/Tautorat, Petra/Walter, Michael/Wolf, Karin (2008): Kinderbetreuung in der Familie. Abschlussbericht. München, S. 37. Siehe hierzu: Stefan Fuchs: Das Klischee von den „Bildungsfernen": http://www.erziehungstrends.de/Kindergartenpflicht.
(7) Vgl.: Nicole Biedinger, op.cit. S. 282-283.
(8) Ebenda, S. 288. Zur Vorbildfunktion und erzieherischen Aufgabe von Eltern im Blick auf Medienkonsum und Leseverhalten: http://www.i-daf.org/132-0-Woche-10-2009.html.
(9) Ebenda, S. 286.

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